Devoirs d’oral avec l’IA : est-ce efficace ? 1 033 étudiants

À l’école préparatoire d’anglais de l’université Bahçeşehir, les étudiants ayant réalisé 75 % ou plus de leurs devoirs d’oral avec l’IA sont passés au niveau supérieur dans 98 % des cas, contre 42 % sans aucun devoir. Ce que les données montrent, et ce qu’elles ne peuvent pas montrer.

Les devoirs d’oral avec l’IA sont-ils efficaces ?

Dans ces données, oui, avec une réserve. Les étudiants qui ont fait la plupart de leurs devoirs d’oral avec l’IA sont passés au niveau supérieur bien plus souvent que ceux qui n’en ont fait aucun : 98 % contre 42 %. C’est une association forte, dans une école préparatoire universitaire, sur une année. Ce n’est pas la preuve que les devoirs ont causé la progression, et cet article explique pourquoi.

Les chiffres proviennent des données de la plateforme AvoLingo pour l’école préparatoire d’anglais (English Preparatory School) de l’université Bahçeşehir (BAU), en Turquie, rapprochées de la décision prise par l’école elle-même à la fin de chaque module.

Chaque unité comptée est un résultat de module, pas une personne : l’issue d’un module de huit semaines pour un étudiant. Un étudiant présent toute l’année apparaît plusieurs fois.

La synthèse de notre analyse donne les deux extrémités de l’échelle. Pour le milieu, elle fournit un seul chiffre : les étudiants qui ont réalisé plus de la moitié de leurs devoirs sont passés au niveau supérieur dans 88 % des cas ou plus, à tous les niveaux.

Source : données de la plateforme AvoLingo, English Preparatory School de l’université Bahçeşehir, octobre 2025 à mai 2026.

Qu’a-t-on mesuré, et comment ?

Nous avons comparé la part de leurs devoirs AvoLingo que les étudiants ont réalisée dans un module avec la décision de l’école de les faire passer ou non au niveau supérieur ensuite. Les définitions comptent ; les voici en entier.

• Qui : 1 033 étudiants de l’école préparatoire d’anglais, du niveau A1 au parcours « Proficiency ».
• Quand : l’année universitaire 2025-2026, organisée en quatre modules de huit semaines, d’octobre à mai.
• Les devoirs : l’école a donné chaque semaine un entraînement AvoLingo adapté au niveau de chaque classe. Il combinait l’oral avec l’IA (des conversations avec un tuteur IA), la prononciation, la grammaire et le vocabulaire. Ici, « devoirs d’oral » désigne cet ensemble hebdomadaire, et non la conversation seule.
• Devoirs réalisés : la part des devoirs AvoLingo d’un module qu’un étudiant a réalisée. Les tranches sont : aucun devoir, jusqu’à 25 %, et 75 % ou plus.
• Passage au niveau supérieur : après chaque module de huit semaines, l’école décide si l’étudiant passe au niveau suivant ou redouble. C’était la décision de passage de l’école elle-même. Les scores AvoLingo n’ont pas été utilisés.
• Unité d’analyse : la transition d’un module au suivant. L’analyse porte sur 1 719 transitions d’étudiants ayant réalisé au moins une tâche.

Que ne montrent pas ces données ?

Elles ne montrent pas que les devoirs ont causé la progression. Quatre limites s’appliquent.

• Pas de groupe témoin. Personne n’a été désigné pour faire les devoirs ou pour s’en dispenser. Les étudiants ont choisi, et nous avons observé.
• Les étudiants motivés font les deux. Un étudiant qui termine ses devoirs va probablement aussi en cours, révise et pose des questions. Une partie de l’écart entre 98 % et 42 % tient à l’étudiant, pas au devoir.
• Une école, une année. Le programme, les enseignants et les étudiants de BAU ne sont pas ceux de tous les programmes. La tendance peut être plus faible ou plus forte ailleurs.
• Le résultat mesuré est le passage de niveau, pas un test d’oral. Nous n’avons pas de score d’oral distinct pour ces étudiants ; nous ne pouvons donc pas dire quelle part de la progression concernait l’oral.

La recherche sur les devoirs en général a la même faiblesse. Une synthèse des études sur les devoirs menées de 1987 à 2003, par Cooper, Robinson et Patall, a trouvé des éléments globalement concordants en faveur d’une influence positive des devoirs sur la réussite, et aussi que chaque étude, quel que soit son type, présentait des défauts de conception.

Trois vérifications dans les données

L’objection évidente est que les meilleurs étudiants ont simplement fait plus de devoirs. Trois comparaisons y répondent en partie.

• Le même étudiant, deux issues. 162 étudiants sont passés au niveau supérieur après certains modules et ont redoublé après d’autres. Leur taux de réalisation des devoirs était de 47 % dans les modules précédant un passage et de 33 % dans les modules précédant un redoublement. Comparer les étudiants à eux-mêmes écarte les différences fixes, comme les aptitudes.
• Secondes chances. Parmi les étudiants qui avaient redoublé un module, 88 % de ceux qui ont ensuite réalisé la moitié ou plus de leurs devoirs sont passés au niveau supérieur au module suivant, contre 47 % de ceux qui en ont réalisé moins de la moitié.
• Résultats antérieurs pris en compte. En tenant compte des devoirs et des résultats antérieurs, chaque tranche de 10 points de réalisation en plus restait associée à des chances de passer au niveau supérieur multipliées par 1,3 environ (au sens de la cote, odds).

Ces vérifications réduisent l’objection ; elles ne la lèvent pas. Un étudiant peut vivre un module difficile pour des raisons que nous ne voyons pas, et à la fois faire moins de devoirs et moins bien réussir en cours.

Qu’a fait l’école, concrètement ?

BAU a fait de cet entraînement une routine hebdomadaire fixée par l’école, et non un complément facultatif que les étudiants devraient trouver eux-mêmes. Trois points ressortent.

• Chaque semaine, et selon le niveau. Chaque classe recevait chaque semaine un entraînement pour son propre niveau, plutôt qu’une banque d’activités unique pour tous.
• L’adoption a été inégale. 79 % des étudiants ont réalisé au moins une tâche de devoirs pendant l’année, et 343 étudiants en ont réalisé 50 ou plus. Certains n’en ont fait aucune ; c’est pourquoi le groupe « aucun devoir » existe.
• L’école a étendu le dispositif. BAU a commencé avec 700 étudiants en septembre 2025. En septembre 2026, elle détient 2 000 licences pour les étudiants et 300 pour le personnel enseignant.

Nous n’avons pas de relevé, cours par cours, de la façon dont chaque enseignant a modifié son enseignement ; nous n’affirmons donc rien à ce sujet.

Quelle a été l’utilisation de la plateforme ?

Sur l’année, les 1 033 étudiants ont réalisé 36 212 tâches de devoirs, dont 25 887 conversations avec l’IA.

Les scores progressent-ils après le retour de l’IA ?

Sur une même tâche, oui. Quand les étudiants ont réessayé après le retour de l’IA, les scores moyens ont augmenté pour les deux types de tâches que nous avons examinés.

Les scores sont des moyennes sur 100, sur la même tâche. Cela montre que les étudiants ont utilisé le retour tout de suite. Cela ne montre pas ce qu’ils en avaient retenu un mois plus tard, et les étudiants qui choisissent de réessayer peuvent différer de ceux qui ne le font pas.

La recherche plus large va dans le même sens. La revue de la recherche sur le feedback de Hattie et Timperley décrit le retour d’information comme l’une des influences les plus puissantes sur l’apprentissage, avec des effets qui dépendent du type de retour et de la manière dont il est donné. Une méta-analyse de 17 études menée par Bibauw et ses collègues a constaté que la pratique de la conversation avec des systèmes de dialogue avait un effet moyen sur la compétence en langue seconde (d = 0,58). Ces études étaient conçues pour tester l’efficacité, ce qui n’était pas le cas de nos données d’utilisation.

Que doivent en retenir les responsables et coordinateurs de programmes préparatoires ?

• Suivez le taux de réalisation par module, pas les connexions. C’est le taux de réalisation qui distinguait les résultats ici. Demandez-le à tout fournisseur, par étudiant et par groupe.
• Repérez tôt le groupe sans devoirs. Les étudiants sans aucun devoir dans un module sont passés au niveau supérieur dans 42 % des cas. Ce sont eux qu’il faut contacter dans les premières semaines, pas à la fin.
• Donnez l’entraînement chaque semaine et liez-le au niveau. C’est ainsi que BAU a procédé. Un entraînement construit à partir de votre propre programme est plus facile à rendre obligatoire ; notre guide sur la conception d’un cours d’anglais de spécialité propose une façon de le planifier.
• Prévoyez un second essai. Les scores ont augmenté quand les étudiants ont réessayé après le retour ; valorisez donc le nouvel essai, et pas seulement le premier.
• Laissez la décision de passage à vos équipes. À BAU, c’est l’école qui a décidé des passages. L’entraînement avec l’IA accompagne le travail des enseignants ; il leur apporte davantage d’éléments et ne remplace pas leur jugement.

Si vous menez un pilote, prévoyez dès le départ une comparaison, par exemple entre groupes, afin de pouvoir en dire plus que nous ici. AvoLingo pour les universités montre comment les cours et les devoirs sont mis en place, et vous pouvez nous parler de votre programme pour organiser une démonstration.

Questions fréquentes

S’agit-il d’une étude contrôlée ?

Non. Ce sont des données d’observation sur une année universitaire : 1 033 étudiants dans une seule université, sans groupe témoin ni répartition aléatoire. Elles montrent une association entre la réalisation des devoirs et le passage au niveau supérieur, pas une preuve de causalité.

Quelle quantité de devoirs suffit ?

Les données ne donnent pas de seuil. Les étudiants qui en ont réalisé 75 % ou plus sont passés au niveau supérieur dans 98 % des cas, et ceux qui en ont réalisé plus de la moitié sont passés dans 88 % des cas ou plus, à tous les niveaux. Chaque tranche de 10 points de réalisation en plus allait de pair avec de meilleures chances ; donc, plus il y en avait, mieux c’était, sur toute l’échelle.

Les scores AvoLingo ont-ils décidé des passages ?

Non. Le passage au niveau supérieur était la décision de l’école elle-même après chaque module de huit semaines, prise indépendamment des scores AvoLingo.

Est-ce valable pour le primaire et le secondaire ?

Nous ne le savons pas. Il s’agit d’étudiants d’une école préparatoire universitaire, dans un programme intensif d’anglais. Des apprenants plus jeunes, moins d’heures par semaine et des évaluations différentes pourraient tous changer le tableau, et nous n’avons pas publié de résultats pour le primaire et le secondaire.

Cela prouve-t-il que l’oral a progressé ?

Pas à lui seul. Le résultat mesuré est le passage de niveau décidé par l’école. Les scores avant et après montrent une progression sur la même tâche après le retour, ce qui est une affirmation plus étroite.

Sources

• Données de la plateforme AvoLingo, English Preparatory School de l’université Bahçeşehir, octobre 2025 à mai 2026 (1 033 étudiants). Les décisions de niveau ont été prises par l’école.
• Cooper, Robinson et Patall (2006), Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003, Review of Educational Research 76(1)
• Hattie et Timperley (2007), The power of feedback, Review of Educational Research 77(1)
• Bibauw, Van den Noortgate, François et Desmet (2022), Dialogue systems for language learning: a meta-analysis, Language Learning & Technology 26(1)

Rédigé par l’équipe AvoLingo. Nous nous sommes aidés de l’IA pour la recherche et la rédaction de cet article ; les sources sont indiquées par des liens dans le texte.